Ensino nas horas difíceis

Lecionar para estudantes internados exige preparo psicológico para lidar com as famílias, os médicos, as escolas... e a morte

Bianca Bibiano (bianca.bibiano@fvc.org.br)

NO LEITO E FELIZ  Frank foi alfabetizado dentro do Hospital do Câncer, em São Paulo. Agora, já está na 2ª série.  Foto: Patrícia Stavis

Em 2007, quando entraria no Ensino Fundamental, o pequeno índio wapixana Frank Silva ficou doente. Teve um câncer diagnosticado e precisou sair de Roraima, onde morava, para buscar ajuda especializada. Desde o ano passado, está internado em São Paulo. Mas não foi esse imprevisto - nem a forte medicação que vem tomando - que o deixou fora da escola. Matriculado desde o começo do tratamento em uma classe dentro do Hospital do Câncer, ele não só foi alfabetizado como já está na 2ª série.

Frank é uma das 65.956 crianças que estudaram em salas adaptadas ou no próprio leito em 2007, segundo o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Apesar do público numeroso, a modalidade ainda não é uma realidade em todo o território nacional. O próprio Ministério da Educação (MEC) reconhece que há carências graves pelo país - são 850 hospitais oferecendo o atendimento, em um universo de quase 8 mil unidades.
Além disso, especialistas alegam que as experiências em curso nem sempre ocorrem num contexto ideal. "Há o déficit de profissionais para atuar do 6º ao 9º ano. E, em muitos lugares, o voluntário ainda atua no lugar do educador", diz Eneida Simões da Fonseca, professora do Departamento de Estudos em Educação Inclusiva e Continuada da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Na prática, é a equipe médica que deve acionar as secretarias de Educação assim que um estudante da rede pública dá entrada com alguma doença severa (para os oriundos da particular, é a própria escola que deve providenciar o serviço). Em alguns estados e municípios, já existe inclusive um quadro de docentes previamente concursados e preparados para a função, e é junto a esses órgãos que interessados no emprego devem procurar orientações. "Cabe aos governos locais oferecer a mão-de-obra e as capacitações necessárias. Tudo para que o aluno se atrase o mínimo possível no ritmo de sua turma original", diz Martinha Dutra dos Santos, coordenadora-geral da Secretaria de Educação Especial do MEC.
Apesar de ser chamada tecnicamente de classe, a aula é individual, nos leitos ou em salas cedidas pela unidade de Saúde. Diferentemente de uma escola regular (onde é possível fazer atividades de longa duração), cada tarefa precisa ter início, meio e fim no mesmo dia. "É um ritmo estranho. Eu posso planejar tudo hoje e, amanhã, o estudante recebe alta. Daí eu tenho que fazer coisas novas para outra criança que acabou de chegar", conta a professora Geane Yada, do Hospital Darcy Vargas, em São Paulo. A carga horária também muda. O educador pode iniciar uma conversa e, em instantes, ter de parar devido a uma indisposição. O indicado é que o aluno consiga ter o mesmo conteúdo e a mesma carga horária da escola. Mas, com o sobe-e-desce do tratamento, isso nem sempre é possível.

Escola de origem precisa dar apoio aos professores 

SEM INTERRUPÇÃO  de aula, mesmo doente, estuda no Hospital do Trabalhador, em Curitiba. Foto: Marcelo Almeida

Assim que um estudante chega para tratamento, o titular da classe hospitalar deve chamar a família e o futuro aluno para conversar sobre sua situação. Normalmente, um coordenador pedagógico articula essa fase. Em seguida, o docente entra em contato com a escola para solicitar o currículo que a criança seguiria e também as atividades já realizadas. Cabe à unidade de ensino encaminhar todas as tarefas previstas para que o aluno faça em sua internação - inclusive as provas, que serão devolvidas para a correção pelo educador da turma regular.

A professora Célia Wiczneski, coordenadora pedagógica do Hospital do Trabalhador, em Curitiba, conta que essa relação não é fácil e, como já aconteceu, a escola muitas vezes nem sabe que um estudante adoeceu. "Hoje é mais fácil conversar. Mas, no início, eu precisei bater o pé. E, quando não tinha solução, ligava para a Secretaria de Educação e contava o que estava acontecendo." Foi com tanto empenho que garantiu a continuidade nos estudos de vários jovens como Felipe Eduardo Alves da Silva, 9 anos, que está na 4ª série e sofre de osteomielite (infecção óssea) e precisa de internações sucessivas.

Para trilhar esse caminho, o MEC sugere articular a programação de atendimento em dois momentos. No primeiro, o docente trabalha com os conteúdos definidos num currículo próprio, geral, que tem por base os Parâmetros Curriculares Nacionais. "É para evitar atrasos em caso de demora no envio dos materiais pela escola de origem", explica Rosemary Hilário, coordenadora do Hospital do Câncer. No segundo, já de posse da papelada, a equipe do hospital adapta o trabalho pedagógico de acordo com o histórico do aluno, muitas vezes lançando mão de uma avaliação inicial.

Uma articulação especial é necessária quando o estudante apresenta um quadro clínico que requer idas e vindas constantes. É o caso de Eula Carla de Lima, 12 anos. Ela está na 6ª série, sofre com displasia (anomalia) na tíbia esquerda e precisa passar por cirurgias frequentes, também no Hospital do Trabalhador. Para ela, o ano escolar acontece simultaneamente na unidade regular em que estava matriculada e no hospital.

Mas, como contam os profissionais, a questão mais delicada em todo o trabalho é lidar com a morte. Enquanto esta reportagem estava sendo feita, uma aluna do Darcy Vargas faleceu. Para Rosemary, são coisas que acontecem. "Temos de encarar da mesma forma que faríamos em uma turma regular", argumenta. "E, na hora que os familiares chegam para conversar com você, não podemos esquecer que não somos psicólogos para dar orientações. A melhor coisa é ouvir." Atualmente, já existem até cursos de especialização para ajudar os professores a enfrentar e se adaptar a todas essas situações.

Obrigação está na lei

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deu início à formalização do funcionamento das classes hospitalares, determinando aos governos "garantir atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular". Em 2001, o Conselho Nacional de Educação, no artigo 13º da Resolução nº 2, tratou da obrigatoriedade do sistema e utilizou, pela primeira vez, a nomenclaura "classe hospitalar". Desde então, ficou definido que "os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio". Com base nas regras anteriores, a Secretaria de Educação Especial do MEC elaborou em 2002 os termos reguladores que detalham o trabalho dentro das unidades de Saúde. Cabe aos estados e municípios adaptar essa legislação nacional e traçar orientações específicas para cada rede de ensino.

Os cuidados para uma boa reintegração

A volta para a escola precisa ser pensada com antecedência e levar em conta eventuais adaptações estruturais necessárias, como a construção de rampas para os jovens que passam a usar cadeira de rodas. A montagem bem feita de uma pasta ou arquivo, com toda a documentação sobre o período de internação, também é essencial. Devem ser reunidos os exercícios feitos, os exames aplicados e os relatórios com a carga horária total do atendimento, os conteúdos abordados e as principais dificuldades encontradas, inclusive com as observações feitas pelo docente.

A aplicação de provas para medir o nível do aluno em seu retorno não é defendida pelo MEC. O ideal, para o órgão, é que a equipe pedagógica estude os materiais enviados pelo hospital para chegar a um diagnóstico. A sensibilização da comunidade escolar também é essencial e ajuda a evitar comentários maldosos. Como contam os especialistas, a manutenção do vínculo com a unidade de ensino durante o período de afastamento é a melhor arma contra os problemas, já que todos estão cientes do processo.

Ensino que faz bem

Além de permitir que o aluno internado não perca tempo nos estudos e continue acompanhando o currículo de sua escola, as atividades nas classes hospitalares são apontadas por estudos como aliadas da recuperação clínica dos estudantes. Uma pesquisa conduzida pela professora Izabel Cristina Silva Moura, do Instituto Helena Antipoff, vinculado à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, acompanhou 50 crianças por um mês em três hospitais diferentes da cidade. Ela observou que o grupo que assistia às aulas teve níveis de estresse menores do que os que não passavam pelo atendimento, de acordo com uma escala especial para esse tipo de análise.

Informalmente, essa também é uma constatação diária das educadoras que trabalham com jovens doentes. Em 2000, conta a professora Rosemary Hilário, do Hospital do Câncer, a prefeitura de São Paulo deu férias coletivas para todos os docentes, inclusive os que não atuavam nas unidades regulares. Até então, a classe de lá ficava aberta nas férias. Durante o recesso, os médicos que cuidavam dos estudantes internados relataram que as crianças usaram o dobro de analgésicos. "E, quando eram perguntadas sobre as dores, elas não sabiam responder", lembra. "Achamos que isso foi causado pelo ócio. Os alunos precisam se ocupar,
esquecer que estão numa situação delicada", diz. Desde então, a classe fica aberta o ano todo, com esquema de revezamento entre os professores no período de festas.

Esta reportagem foi sugerida pelos leitores Adenildes Ferreira, Salvador, BA, Adrine Silva Brito, Jacareí, SP, Alessandra Faria, Brasília, DF, Amanda Franco Sousa, Recanto das Emas, DF, Angela Maria Sanchez, São Paulo, SP, Antonia Peret, Pouso Alegre, MG, Barbara Xavier, Cotia, SP, Daniella Joana Pereira dos Santos, São Paulo, SP, Kilvia Cristine de Oliveira Lima, Fortaleza, CE, e Mauriceia Correa, Rolim de Moura, RO

Quer saber mais?

CONTATOS
Hospital Darcy Vargas, R. Seráfico Assis de Carvalho, 34, 5614-040, São Paulo, SP, tel. (11) 3723-3839
Hospital do Câncer, R. Professor Antônio Prudente, 211, 01525-000, São Paulo, SP, tel. (11) 2189-5000
Hospital do Trabalhador, Av. República Argentina, 4406, 81050-000, Curitiba, PR, tel. (41) 3212-5870

BIBLIOGRAFIA
Atendimento Escolar no Ambiente Hospitalar, Eneida Simões da Fonseca, 100 págs., Ed. Memnon, tel. (11) 5575-8444, 28 reais  

O QUE É LIBRAS?

O QUE É LIBRAS?

Publicado em Terça, 06 Setembro 2011 01:15 |

No ano de 2002, a comunidade surda brasileira pôde comemorar uma grande vitória: a regulamentação da Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira 

LIBRAS = Língua Brasileira de Sinais

Inicialmente, ao buscarmos entender o que é LIBRAS, é necessário antes, esclarecer o que é a língua de sinais: 

A língua de sinais é também conhecida como língua gestual, pois tal é seu sentido literário. A mesma utiliza-se de gestos e sinais em substituição à língua que todos nós bem conhecemos em nossas comunicações: a língua de sons ou oral.

Falamos em “comunicação” e a língua de sinais possui exatamente esse sentido, ou seja, de ser o meio de um grupo de indivíduos poderem comunicar-se, pois é através dela que as pessoas surdas trocam comunicações entre si, e até mesmo com as pessoas que já aprenderam a interpretá-la. Aliás, isto vem ocorrendo de forma significativa.

Assim como existem várias línguas faladas no mundo, também existem várias línguas de sinais pelo mundo. De todas, a mais comum é a Língua de Sinais Americana (ASL – American Sign Language). Muitas línguas de sinais já receberam reconhecimento de governos em muitos países. Chamamos isso de reconhecimento oficial.

O que ocorre na língua de sinais é que muitas pessoas criaram mitos sobre ela e que devem ser desfeitos de uma vez por todas:

É universal?  Não, isto é, ela não é igual em todo o mundo. Cada país tem sua própria língua de sinais, tal como temos nossa própria língua falada. Apesar disso, pode ocorrer de pessoas utilizando códigos diferentes possam entender-se ao menos no mínimo necessário, tal como conseguimos, sem falar outra língua.

Vejam algumas siglas:

Libras	Língua Brasileira de Sinais
LGP	Língua Gestual Portuguesa
SLN	Sign Language of Netherlands
ASL	American Sign Language
LSA	Lengua de Señas Argentina
BSL	British Sign Language
LSCH	Lengua de Señas Chilena
LSF	Langue des Signes Française

Muitos acham até que, por se tratar de comunicação por gestos, ela deveria ser igual para todos os surdos. Outros acham que a comunidade surda do mundo, por ser pequena, deveria fazer uso de apenas uma língua de sinais, até mesmo, por se tratar de uma linguagem icônica (representativa). Vejamos por que não é assim:

Primeiro que a língua de sinais não é baseada em gestos ou mímicas, trata-se de uma língua natural, com léxico (léxico é todo o conjunto de palavras que as pessoas de uma determinada língua têm à sua disposição para expressar-se, oralmente ou por escrito) e gramática próprios.

Segundo que cada comunidade de surdos desenvolveu a sua própria língua de sinais, tal como cada povo desenvolveu sua língua oral. Isso demandou muito tempo. Como num país pode haver mais de uma língua, há países que contam com mais de uma língua de sinais.

A língua de sinais se difere das línguas orais-auditivas, uma vez que elas se realizam pelo canal visual e da utilização do espaço, por expressões faciais e até movimentos gestuais perceptíveis pela visão. Note-se aqui que a língua de sinais não faz apenas uso de gestos.

A língua de sinais é um legítimo sistema linguístico, inclusive estudada pelos Linguistas, pois atende eficazmente às necessidades de comunicação entre os indivíduos surdos, os quais são capazes de expressarem qualquer assunto de seu interesse ou conhecimento.

LIBRAS:

LIBRAS, abreviação de Língua Brasileira de Sinais. LIBRAS é usada pela comunidade de surdos no Brasil e já foi reconhecida pela Lei, ou seja, é uma língua oficial, tal como nossa língua falada. Estão garantidas pelo poder público, formas institucionalizadas de apoio para o uso e a difusão da Libras como meio de comunicação nas comunidades surdas, inclusive o sistema educacional federal, estadual e municipal devem garantir a inclusão do ensino da LIBRAS nos cursos de formação de Educação Especial,  Fonoaudiologia e Magistério, tanto nos níveis médio como no superior.

LIBRAS é uma língua derivada da língua de sinais autóctone (que é natural da região onde ocorre), ou seja, do Brasil, e também da língua gestual francesa. Daí sua semelhança com línguas de sinais da Europa e da América. Como citado anteriormente, a LIBRAS não é uma língua de gestos representando a língua portuguesa, e sim uma autêntica língua de nosso país.

Semelhante à língua oral que é composta por fonemas (qualquer dos traços distintivos de um som da fala, capaz de diferençar uma palavra de outra), a LIBRAS também possui níveis linguísticos como fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. E as semelhanças não param por aí: na língua de sinais também existem itens lexicais, os quais se chamam de sinais. Motivo pelo qual é considerada uma autêntica língua. O que é denominado de palavra (item lexical), na língua oral-auditiva, na língua de sinais são denominados de sinais. O diferencial da língua de sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial.

Vamos elucidar o que isso significa: É que os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo (ou no espaço) onde esses sinais são realizados.  Por exemplo, a mesma formação das mãos, porém em lugar diferente no espaço ou do corpo adquire outro sentido, isto é, significa uma outra palavra. Há ainda de considerar que tal como a língua oral possui significados diferentes para a mesma palavra em regiões diferentes do Brasil, na LIBRAS isso também ocorre.
  
Conclui-se que não basta apenas saber os sinais, mas sim sua gramática,  para que se possa combinar as frases e estabelecer a comunicação.

Retirado do site: http://www.libras.com.br/libras/o-que-e-libras em 24/04/2013

Violência nas escolas

Portas abertas para a paz

Nos últimos anos o índice de violência vem crescido muito no Brasil. Principalmente dentro das escolas. Alunos e pais agredindo professores e vice e versa, algo nada comum, vem acontecido com frequência nas salas de aula. O professor que no ensino tradicional era o detentor da razão, e que no ensino crítico se tornou um "transmissor de conhecimentos", com a inclusão digital passou a ser um "estimulador do pensar", entretanto, sempre respeitado por pais e alunos, teria hoje se tornado algo sem essência, valor e importância? 

A escola impõe regras e o aluno resiste, a sociedade atual tem dificuldade em seguir normas.

Oque não dizer, porém, que todas as escolas tenham se tornado violentas. Na verdade, há varias outras faces do fenômeno  menos dramáticas, mas muito mais presentes no dia-a-dia do professorado. Depredação ameaça, agressão verbal, briga, confronto entre gangues, uso e tráfico de drogas, preconceito, segregação, discriminação, entre outras.

A violência urbana é, de fato, um grave problema. Em algumas regiões do Brasil, a incidência de atos violentos extremos é maior até do que no Oriente Médio ou na África, onde há guerra civil aberta. Então alardeamos que nossa escola estão sendo invadidas pela brutalidade do contexto social. Vale ressaltar que o processo de desgaste da figura do professor é resultante dos efeitos de uma política de desvalorização em função da ação governamental que não investe nos educadores nem mobiliza a sociedade para o respeito e consideração para com os educadores.

O debate sobre violência deve levar todos a repensar seu papel na construção de uma escola inclusiva e de qualidade.

O debate sobre violência deve levar todos a repensar e respeitar o papel de cada um na construção de uma escola inclusiva e de qualidade. 

A violência nem sempre vem de fora. Ela pode surgir até mesmo em uma dinâmica da sala de aula. Todos estão cansados de saber que o papel de transmissor do conhecimento deixou de existir. Hoje, cabe ao professor ensinar a pensar , a ter autonomia. Esse mecanismo, não há como negar, gera eferverscência. "Para manter o controle dentro desse novo modelo não podemos usar apenas a autoridade ou as regras", afirma Paula Guimarães, do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Estadual de Campinas. Quando imperam os mecanismos disciplinares que impõem a homogeneização e a submissão, a reação tende  a explodir.

Os modelos a que os jovem esta exposto, podem ser um dos fatores que fazem com que essa reação venha carregada de agressividade. Afinal, os meios de comunicação estão repletos de violência, que é consumida em estado bruto pelos adolescentes.

Recuperando a esperança

Levar o tema para dentro da sala de aula é um dos jeitos de deixar de tratá-lo como um problema. Tal prática ajuda a recuperar o desempenho discente, porque a questão está intimamente relacionada ao fracasso.

O professor usando de temas transversais, pode fazer campanhas e palestras ministradas por eles mesmos, pelos alunos, todos construindo juntos. Pois se hoje o aluno ja entra em sala com a informação vamos leva-los a reflexão. Torná-los seres pensantes e críticos. Ouvir suas opiniões, quais soluções eles acreditam dar certo, dentre outras coisas, ajuda muito nessa relação professor/aluno.

É hora de agir e deixar de lado a retórica nem sempre verdadeira da maioria dos partidos políticos da nação. Há uma urgência de ações em prol do resgate da importância dos educadores que estão deixando a profissão e mostrando que em breve não teremos educadores para uma população crescente e que necessita de educação para crescer , viver e ser feliz.

Fonte: Revista "Nova escola"

A professora é Down

Débora Seabra venceu preconceitos, alfabetiza crianças e é um exemplo de como a inclusão de pessoas com deficiência é possível

Mariana Brugger

VITÓRIA
Débora Seabra e seus alunos: ela é a primeira professora Down do País

Débora Seabra tem 31 anos e é professora de uma turma de alfabetização com 28 crianças de 6 e 7 anos na Escola Doméstica, instituição de ensino particular, em Natal (RN), onde nasceu. Ela é muito querida pelos alunos e pais. Seria uma situação comum se Débora não tivesse síndrome de Down. Na guerra pela inclusão travada diariamente por familiares e por portadores da síndrome, Débora é uma vitoriosa. Ela é a primeira professora, formada em nível médio, nesta condição no País.

A professora potiguar é o resultado de uma nova postura no trato de pessoas com Down: incluir e capacitar, em vez de esconder. Cerca de 25 jovens estão no mesmo caminho — entre os que estão na faculdade e os que já se formaram. Outros 50 ingressam em cursos profissionalizantes a cada ano. “No Brasil atual, a pessoa que tem Down encontra portas abertas na cultura, nos esportes e em diversos setores”, diz Débora Mascarenhas, psicóloga do Movimento Down. “É uma grande conquista para nós.” Mas nem tudo são flores.

Segundo a atual legislação, pessoas com deficiência podem participar dos sistemas de cotas, tanto para ingressar em universidades quanto para trabalhar. Empresas com mais de 100 empregados são obrigadas a destinar entre 2% e 5% das vagas a funcionários com esse perfil. Mas a mesma lei determina que quem tem deficiência intelectual e recebe pensão perca este direito ao começar a trabalhar. É uma situação de insegurança porque os portadores de síndrome de Down têm a saúde mais frágil – metade tem problemas cardíacos. O ex-jogador de futebol e atual deputado federal Romário (PSB-RJ), pai de uma criança com a síndrome, luta para ampliar os direitos de quem tem Down.

São atitudes como a da escola potiguar, porém, que dão uma colaboração gigantesca na luta contra o preconceito, pois desde cedo as crianças aprendem a conviver com a diversidade. Um aluno, por exemplo, perguntou a Débora por que ela falava “engraçado” e ela explicou que é um pouco diferente dos demais. “A gente conversa muito sobre inclusão nas aulas. A síndrome de Down é apenas uma característica minha, nada mais. Sei que minha história é um exemplo para eles”, afirma ela. Segundo a diretora Ângela Guerra Fonseca, um pai só descobriu que a professora é Down numa reunião ao conhecê-la. Mas não quis tirar o filho da escola porque, para o garoto, ela era apenas mais uma professora. “Débora já faz parte do nosso ambiente e aqui ninguém a vê como diferente, nem pais nem alunos”, afirma Ângela.  

RETIRADO DA REVISTA ISTO É: |  N° Edição:  2262 |  22.Mar.13 - 21:00 |  Atualizado em 22.Abr.13 - 11:28

Deficientes intelectuais

Deficientes intelectuais escrevem manual que promove a inclusão

'Mude seu falar que eu mudo meu ouvir' é um projeto da Carpe Diem

Jovens autores do manual 'Mude seu falar que eu mudo meu ouvir' (Foto: Divulgação / Carpe Diem)

Ana, Carolina, Beatriz, Cláudio, Carol e Thiago possuem muitas características em comum: são jovens, sonhadores, estudam, trabalham e todos nasceram com três cromossomos 21. Sim, todos têm Síndrome de Down, mas nunca deixaram que este fato se tornasse um obstáculo. Pelo contrário, se há um pensamento que os une é o de que a autonomia é primordial para promover a inclusão. Prova disso é que, juntos, e com suporte da psicóloga Carolina Yuki Fujihira formataram o manual "Mude seu falar que eu mudo meu ouvir", o primeiro livro sobre acessibilidade e comunicação escrito por pessoas com deficiência intelectual.

 

O manual destaca imagens e palavras conhecidas
facilitadores para uma comunicação mais eficaz
(Foto: Divulgação / Carpe Diem)

Idealizada pela Associação Carpe Diem e lançada em 2011, a edição aborda questões relacionadas ao cotidiano de pessoas com deficiência, provocando a ideia de que todos são capazes de realizarem qualquer atividade. “Fizemos encontros nos quais discutimos alguns assuntos e gravei tudo. Depois, transcrevi os depoimentos mais relevantes, exatamente do jeito que eles falaram, para que o leitor pudesse fazer parte deste diálogo, de igual para igual. É uma luta pela visibilidade”, comenta Carolina que também incluiu reflexões técnicas no manual.

Para que o jovem com trissomia 21 seja visto socialmente é preciso que a própria comunidade reveja seus hábitos. Uma das principais constatações do manual é que é necessário adaptar a comunicação e que o uso de imagens é um grande facilitador. “É preciso fazer uso de uma linguagem simples. O que não quer dizer chula ou infantilizada, mas adequada, com palavras mais comuns e conhecidas. Falar um de cada vez, de maneira pausada, é outro ponto para se observar”, explica Nancy Pereira, coordenadora do Setor de Psicologia da Carpe Diem.

 

Os autores reunidos na sede da ONU em Nova
York, onde o manual também foi lançado em 2012
(Foto: Divulgação / Carpe Diem)

Quem concorda com a opinião da psicóloga é a Carol Maia, uma das autoras do manual, que também esteve presente no lançamento do livro na Conferência da ONU no ano passado, em Nova York. “Foi um momento muito emocionante, é uma conquista muito grande! Estávamos todos lá, com representantes de vários países, foi uma experiência muito rica”, conta a jovem aprendiz de 25 anos que divide seu tempo entre minicursos profissionalizantes (informática, gestão de negócios, etc) e o estágio em uma biblioteca. “Tenho o maior orgulho de ter ajudado a escrever o manual, é uma maneira de quebrarmos as barreiras e pedir para que cada um abra seu coração para as diferenças. Saio com meus amigos, viajo, estudo, trabalho... Nós que temos Síndrome de Down somos capazes de tudo”.
Fonte: http://redeglobo.globo.com/acao/noticia/2013/04/grupo-de-deficientes-intelectuais-escreve-manual-que-promove-inclusao.html

As tendências tecnológicas

As tendências tecnológicas do ensino brasileiro para o próximo ano

 

Utilização de games, celulares e tablets são as principais apostas.

Yahell Luci Lima Educação

A inserção de games e dispositivos móveis, como celulares e tablets, no ambiente escolar brasileiro deve acontecer de maneira mais ampla em até um ano. É o que aponta o relatório nacional da pesquisa Horizon Report 2012, lançada em novembro e realizada pelo sistema Firjan em parceria com a News Media Consortium (NMC), comunidade internacional de especialistas em tecnologia educacional.

A pesquisa é uma das mais importantes na área de tecnologia e educação, e contou com o apoio de 30 especialistas para ser elaborada. Entre outras coisas, o estudo identificou que, no Brasil, as principais tendências tecnológicas a serem adotadas em breve nos processos de ensino e aprendizagem são os ambientes colaborativos, a aprendizagem baseada em jogos e a utilização de celulares e tablets.

Sendo assim, confira abaixo uma descrição de cada uma dessas tendências, bem como exemplos de utilização de cada uma delas:

Ambientes colaborativos

São espaços virtuais que facilitam o trabalho em grupo, independente do local onde os participantes estejam. Nesses ambientes, estudantes e professores podem trocar informações, experiências e compartilhar conhecimentos. Deste modo, é possível que pessoas que estejam em qualquer lugar do Brasil ou do mundo possam colaborar em projetos de interesse comum.

Os ambientes colaborativos de aprendizagem podem ser criados utilizando ferramentas gratuitas, como o Google Apps, wikis ou até mesmo redes sociais, indica o Horizon Report.

O estudo também apresenta alguns exemplos de ambientes colaborativos. Um deles é o Portal do Professor, ferramenta disponibilizada pelo Ministério da Educação (MEC) para facilitar a troca de experiências entre professores do ensino fundamental e médio. O ambiente ainda oferece sugestões de aulas, bem como recursos de áudio, vídeos, fotos, textos e mapas.

 Outra iniciativa é o First People’s Project, programa que conecta estudantes indígenas de cinco continentes, permitindo que eles compartilhem experiências culturais e apresentem tais experiências para uma audiência global. O vídeo abaixo (em inglês) mostra um pouco mais deste trabalho:

Aprendizagem baseada em jogos

De acordo com o estudo, os jogos têm provado sua eficiência como ferramenta de aprendizado, bem como suas contribuições para o desenvolvimento de habilidades como a colaboração, a comunicação, a solução de problemas e o pensamento crítico.

Os jogos podem ser utilizados para ensinar conceitos de forma envolvente e sua aplicação pelos professores pode se dar facilmente, uma vez que esta é uma atividade que os estudantes já costumam fazer fora do ambiente escolar.

Com relação à utilização desta ferramenta, duas iniciativas recentes ilustram como os jogos podem ser utilizados em sala de aula. A primeira delas é um game para o ensino de matemática que já está sendo utilizado por 7 mil alunos do sistema Sesi e de algumas escolas estaduais do Rio de Janeiro. De acordo com matéria publicada pelo Portal Porvir, tendo como pano de fundo desenhos em estilo japonês, o jogo propõe atividades lúdicas e é voltado para estudantes do ensino fundamental ao ensino médio.

Outro exemplo é um jogo online lançado recentemente pelo governo dos EUA para o ensino de inglês, o Trace Effects.

Utilização de Celulares

Os celulares, mais especificamente os smartphones, permitem ao usuário se conectar a internet de qualquer lugar. Por este motivo e também pela expansão da quantidade de pessoas que já possuem um aparelho como este, a utilização desta ferramenta no ambiente escolar tem se mostrado viável. De acordo com o Horizon Report, há 130 celulares para cada 100 habitantes no Brasil.

Além da conexão com a internet, os celulares também congregam outras ferramentas interessantes, como a geolocalização e recursos como vídeos e fotos.

Um projeto chamado Palma (Projeto de Alfabetização na Língua Materna), pode ser citado como um exemplo da utilização dos celulares na sala de aula. O Palma é um aplicativo criado para auxiliar na alfabetização de alunos da educação de jovens e adultos (EJA). O programa é feito em forma de jogo e utiliza sons, imagens e textos para facilitar o aprendizado dos estudantes.

Utilização de Tablets

A exemplo dos celulares, os tablets também podem ser um recurso atraente para se utilizar na educação porque são portáteis e possuem a possibilidade de conexão com a internet, além de dispor de recursos de áudio, vídeo e imagens.

Uma das possibilidades interessantes ao se trabalhar com os tablets, é a utilização de aplicativos para o ensino de diferentes disciplinas ou para a troca de conhecimentos. Alguns desses aplicativos que podem ser utilizados gratuitamente é o da Khan Academy, que disponibiliza as videoaulas do professor Salman Khan, o Math Practice Flash Cards, para o ensino de matemática, o TED, que disponibiliza palestras de especialistas em diferentes áreas, e o aplicativo oficial da NASA, que possui diversas imagens, vídeos, informações e notícias sobre as missões da companhia.

O cmais+ é o portal de conteúdo da Cultura e reúne os canais TV Cultura, UnivespTV, MultiCultura, TV Rá-Tim-Bum! e as rádios Cultura Brasil e Cultura FM.

Educação indígena

Educação indígena

As políticas públicas para Educação Escolar Indígena foram formuladas a partir da Constituição Federal de 1988, que estabeleceu uma nova postura de reconhecimento e valorização dos povos indígenas por parte do Estado brasileiro.

João Bittar/Ministério da EducaçãoAmpliar

• Centro de Educação e Cultura Indígena mescla conteúdo atual e tradições milenares

Em 1999, o Conselho Nacional de Educação criou as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, que foi elaborada com a preocupação de manter a diversidade indígena.

Ao implantar essas políticas, os Sistemas de Ensino levaram em conta princípios, idéias e práticas educativas discutidos entre o movimento social indígena e indigenista, emergente no país em meados da década de 1970.

Desse importante movimento surgiu o conceito de educação escolar indígena como direito, caracterizada pela afirmação das identidades étnicas, recuperação das memórias históricas, valorização das línguas e conhecimentos dos povos indígenas.

Esses marcos (conceitos) defendidos pelo movimento social orientam o planejamento das políticas públicas. Muitos avanços ocorreram a partir dessas mudanças, mas os direitos educacionais dos povos indígenas ainda encontram obstáculos na organização dos Sistemas de Ensino no Brasil.

Além da melhora da infraestrutura de escolas em aldeias indígenas, existe o fornecimento de merenda diferenciada, de acordo com os padrões alimentares e tradições desses povos, criação de material didático específico e sistema de cotas em universidades.

Os povos indígenas, por sua vez, reivindicam a oferta da educação básica em seus territórios, para que a escola forme crianças, jovens e adultos comprometidos com os projetos comunitários de melhoria das condições de vida, com afirmação das identidades étnicas.

Fonte:Funai

Alfabetização Indígena

Comemoramos em 19 de abril o Dia do Índio. Certos de que é essencial refletirmos e contribuirmos com sua cultura e bem estar e que não poderemos ignorar essa importante parcela da população brasileira apresentamos um projeto especial.
Objetivos:

• Enfatizar o papel da linguagem, de conteúdos e formas culturais entendidas como “próprias”, além do incentivo à expressão e comunicação entre culturas;
• Promover a auto-estima, a valorização das identidades étnicas, historicamente muito afetadas nos grupos indígenas de alto ou baixo grau de contato com a sociedade envolvente;
• Desenvolver confiança e o prazer dos atos de aprendizagem e ensino, através de relações didáticas afetuosas entre aluno e professor;
• Oportunizar para que os alunos aprendam a desenhar, a representar suas idéias através de novas modalidades de linguagem, sendo estimulados a se expressar;
• Oferecer condições para que os alunos possam avançar na construção do sistema da escrita e da língua que se escreve;
• Valorizar o contexto histórico da comunidade.

A alfabetização indígena deve ser compreendida como um dos instrumentos que os povos possam utilizar para compartilhar com o restante da sociedade nacional todo o valor de sua cultura, bem como para que possam participar efetivamente da vida cultural brasileira, mostrando toda a sua riqueza e contribuição para esse país.

Justificativa:

A educação escolar praticada no Brasil, não só com os índios, mas com qualquer grupo de menor poder e prestígio, tinha – e ainda tem – um amplo potencial de domesticação e subserviência que vai desde a submissão ao saber até o poder do professor.

Esse tipo de educação, entre outras práticas sociais de igual violência simbólica, provocou a rejeição e a resistência dos índios e levou à perda de línguas e de muitos aspectos importantes da cultura.

A educação indígena sempre refletiu de forma coerente o macroprojeto nacional, que deixa clara a impossibilidade do plural, já que é baseado na unificação das diferenças pela hegemonia e no silenciamento da diversidade na unidade. Como resultado, temos a perda da memória humana e coletiva de muitas sociedades indígenas. A estimativa é que, no Brasil, cerca de 1.000 línguas indígenas desapareceram em quase cinco séculos. Mostramos com isso nossa incapacidade de construir uma sociedade mais ética e respeitosa. Basta lembrar dos atos de violência coletiva e individual cometidos contra índios, negros e outros grupos marginalizados da sociedade brasileira ao longo dos anos.

A proposta do presente projeto é considerar as construções pessoais dos alunos, tratando as crianças como indivíduos, valorizando sua história e sua cultura.

As crianças se alfabetizam em suas comunidades, através de experiências diárias as quais podem ser enriquecidas através de atividades lúdicas previamente planejadas pelo educador que proporcionará o exercício das trocas simbólicas entre as crianças no cotidiano como forma de consciência das ações realizadas, assegurando a elas um saber com significado real. Todos podem aprender basta ter as oportunidades para tal.

Aprender é uma tarefa que ninguém pode realizar pelo outro, mas ao mesmo tempo é a construção coletiva, pois considera as experiências anteriores dos estudantes e precisa de continuidade para que todo o seu potencial desabroche e se multiplique.

Para isso há a necessidade de utilizarmos metodologias que facilitem essa aprendizagem, tais como: trabalhar objetos concretos; confeccionar crachás que identifiquem os alunos; apresentar palavras do uso cotidiano; trabalhar com calendários; trabalhar com bingos de letras, caça-palavras, loto-leitura, músicas, parlendas, trava-língua, teatro, jogos, brincadeiras e entre outras; trabalho coma linguagem oral, através de observações de gravuras; interação com a escrita por meio da convivência com livros, revistas, jornais, entre outras; leitura de imagens e rótulos de uso cotidiano; trabalhar o alfabeto móvel.

Nessa perspectiva, também há necessidade de desenvolver uma proposta para o processo de alfabetização onde a escrita, mais que um instrumento técnico e uma atividade mecânica, seja um momento de interação e interlocução entre todos os envolvidos no processo, valorizando as particularidades e as aquisições e saberes de cada alfabetizando na construção de sua linguagem escrita, pois, no movimento das interações sociais e nos momentos das interlocuções, a linguagem se cria, se transforma, se constrói, como conhecimento humano.

Para a alfabetização ter sentido, ser um processo interativo é importante trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, "engolir" palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas.

Para FREIRE (1976),

“aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”  (p.21).

Aprender é uma tarefa complexa que envolve o sujeito como um todo e de forma específica. Conhecer demanda esforço, investimento e objetivos direcionados à aprendizagem. Nessa perspectiva, toda a aprendizagem é um trabalho dinâmico em que o aprendiz está sempre se movimentando, construindo e reconstruindo seu universo pessoal e grupal, exercendo um ato de compreender o mundo.

As crianças diferem entre si. Por isto, não se pode esperar que todas se desenvolvam ao mesmo tempo e do mesmo modo na aquisição de habilidades de leitura e escrita. Portanto, serão organizadas atividades diferentes, em épocas e situações diversas, procurando atender às necessidades de todas as crianças.

Ao permitir a interação entre os indivíduos, a leitura não pode ser compreendida apenas como a decodificação de símbolos gráficos, mas sim como a leitura do mundo, que deve ser constituída de sujeitos capazes de compreender o mundo e nele atuar como cidadãos.

Há que se encarar o leitor como atribuidor de significados e, nessa atribuição, levar-se em conta a interferência da bagagem cultural de cada aluno.

Vale ressaltar o papel do professor no desempenho de seus múltiplos papéis como encorajador de seus alunos, levando-os a ler com independência e senso crítico, ajudando-os ao mesmo tempo, a descobrir as motivações mais íntimas para ler: o porquê da leitura. E é esta motivação que dará sentido ao ato de ler e desenvolverá no aluno uma atitude positiva em relação à leitura e a facilidade que isso proporcionará para as produções de texto e estas atitudes extrapolarão o muro da escola e o acompanhará por toda a vida.

Valorizar o meio em que o aluno está inserido e também considerar os avanços pelos quais o mundo passa, tem constituído ponte para pensar e repensar o ato de ensinar e mediar a aprendizagem.

Qualquer grupo social humano elabora e constitui um universo completo de conhecimentos integrados, com fortes ligações com o meio em que vive e se desenvolve. Entendendo cultura como o conjunto de respostas que uma determinada sociedade humana dá as experiências por ela vivida e aos desafios que encontra ao longo do tempo, percebe-se o quanto as diferentes culturas são dinâmicas e estão em continuo processo de transformação.

O Brasil possui uma imensa diversidade étnica e lingüística, estando entre as maiores do mundo.

É importante frisar que as variadas culturas das sociedades indígenas modificam-se constantemente e reelaboram-se com o passar do tempo, com a cultura de qualquer outra sociedade humana.

No que diz respeito a identidade étnica, as mudanças ocorridas em varias sociedades indígenas, como o fato de falarem português, vestirem roupas iguais a dos outros membros da sociedade nacional com que estão em contato, utilizarem moderna tecnologia (como câmeras de vídeo, maquinas fotográficas e aparelhos de fax ), não fazem com que percam sua identidade éticas deixem de ser indígenas.

A diversidade cultural pode ser enfocada tanto sob o ponto de vista das diferenças existentes entre as sociedades indígenas e não-indigenas, quanto sob o ponto de vista das diferenças entre as muitas sociedades indígenas que vivem no Brasil. Mas está sempre relacionada ao contato entre realidades socioculturais diferentes e a necessidade de convívio entre elas, especialmente num país pluriético, como é o caso do Brasil.

É necessário reconhecer e valorizar a identidade étnica especifica da sociedade indígena em particular, compreender suas línguas e suas formas tradicionais de organização social, de ocupação da terra e de uso dos recursos naturais. Isto significa o respeito pelos direitos coletivos e a busca do convívio pacifico, por meio de um intercambio cultural, com as diferentes etnias.

De acordo com Grizzi e Silva (1981 - p. 21):

“Muitos índios que freqüentaram a escola “nacional”, com o ensino em português, são aparentemente alfabetizados: copiam textos, escrevem algumas palavras, mas não são capazes de ler, nem de se expressar através da escrita; isso acontece em grande parte pelo fato de não dominarem o português. Alfabetizar não é ensinar a escrita de umas poucas palavras do português conhecido. Só se pode falar que uma pessoa esta alfabetizada quando ela é capaz de se expressar através do código escrito. E o processo de alfabetização será muito mais eficaz quando feito na língua materna e não numa segunda língua, ou uma língua desconhecida.”

A alfabetização é um processo de aprendizagem conceitual onde o sujeito emprega a sua lógica sobre a língua escrita para poder aprendê-la e entender o seu significado.

FERREIRO (1986) ainda afirma que: “Ler não é decifrar, escrever não é copiar”. A escrita da criança não resulta de uma simples cópia de um modelo, mas é um processo de construção, onde reinventam a escrita, no sentido de compreender seus processos de construção e suas normas de produção.

Valorizando e respeitando o conhecimento que o educando já possui, o professor assume o papel de mediador a nortear o educando a percorrer em caminho da sua própria construção,organizando um ambiente rico em elementos de escrita utilizando diferentes materiais,não apenas escolares, mas de uso social enriquecendo a cultura o contexto da escrita que o educando já tem acesso.

Metodologia/Desenvolvimento:

• Partir dos conhecimentos prévios dos alunos, usando a escrita para registra um pouco da sua história, a literatura, as crenças religiosas, os mitos, as receitas, enfim, o conhecimento do povo.

• Não limitar o processo de alfabetização entre quatro paredes. O aprendizado deve ocorrer num espaço formal ou informal, dentro da comunidade, onde muitas das vezes o educador vira educando, realizar o processo em movimento aproveitando as riquezas naturais e os detalhes da vida de cada um.

• Com base no método de Paulo Freire a partir da imagem e da palavra do professor iniciar a pedagogia da pergunta. Antes de qualquer fonema alfabetizador proporcionar duas leituras do mundo: o mundo da natureza e o mundo da cultura.

• Sondar as dúvidas, interesses e necessidades dos alunos. Trabalhar no sentido de construção, de troca de conhecimentos e não algo meramente pronto para ser aprendido.

• Trabalhar com literatura infantil através de contação de histórias, vivenciando brincadeiras referentes a elas, levando informações sobre um outro modo de viver e as influências da cultura ocidental, assim como propiciando para que contem suas próprias histórias.

• Explorar músicas e artes plásticas e através destas incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam.

• Planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poderá utilizá-la.
• Observar a ação das crianças, acolher ou problematizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita avançar.

• Relacionar o processo de alfabetização com o lúdico, na forma de jogos e brincadeiras, que despertam o interesse e arrebatam a atenção das crianças, tornando este processo recheado de significado.

• Fazer com que a criança se reconheça como um sujeito importante que possui um nome que é só seu, realizando atividades e jogos variados envolvendo os nomes das crianças propiciando, assim a aprendizagem da escrita.

Avaliação:
Avaliar o desempenho global dos alunos continuamente a partir de observações, das atividades nas aulas, da participação na construção de novos conceitos, levantamento de hipóteses e manipulação dos materiais;
Observar as atitudes de responsabilidade, cooperação e organização dos alunos.

"Alfabetizar exige amor, responsabilidade, comprometimento, sensibilidade e acima de tudo, bom senso”.
(Paulo Freire)

“O direito à saúde significa, entre outras coisas, o direito de todo indivíduo a uma atenção médica atualizada de acordo com os avanços científicos e técnicos dessa área profissional. O direito à alfabetização não pode significar menos do que isso.”
(Emília Ferreiro)

Referências:

• FERREIRO, E. Reflexões sobre  Alfabetização. Trad. H. Gonzales et al. 2 ed. São Paulo,: Cortez/Autores Associados, 1986.

• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim Severino. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982a. 96 p.

• FREIRE, Paulo. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. 102 p.

• FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

• GRIZZI, D. C. S.; SILVA, A. L. da. A Filosofia e a Pedagogia da Educação Indígena: um resumo dos debates. In: COMISSÃO PRÓ-ÍNDIO. A Questão da Educação Indígena. São Paulo: Brasiliense, 1981.

Para saber mais sugerimos os documentários da TV Escola, disponíveis na página:
http://midiaseducacao-videos.blogspot.com/search/label/Cultura%20ind%C3%ADgenahttp://www.projetospedagogicosdinamicos.com/alfabetizacao_indigena.html

O fim do isolamento dos índios surdos

Conheça o desafio das escolas indígenas em educá-los na língua portuguesa, no idioma da aldeia, na linguagem de gestuais própria da tribo e na língua brasileira de sinais

Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)

Amarildo é surdo e se comunica na escola por meio de quatro linguagens diferentes. Foto: Edu Lyra

Amarildo Inácio, índio da etnia caingangue, tem 15 anos e desde 2004 está vivendo uma experiência bastante rica: estudar de verdade.

Até então, a Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, em Ipuaçu, a 511 quilômetros de Florianópolis, onde está matriculado desde a 1ª série, não tinha uma política de inclusão de alunos com deficiência. Com surdez total em um ouvidoe parcial em outro, o garoto estava lá fazendo número, sem aprender. Amarildo sempre tentou se comunicar com os demais membros da aldeia, mas ninguém o entendia. Além de não conseguir pronunciar bem as palavras, misturava dois idiomas - o português e o caingangue. Seus gestos eram compreendidos por poucos e, durante muito tempo, ele foi considerado um deficiente mental.

Há três anos, a surdez do garoto e de outras sete crianças da tribo foi identificada, levando a gerência regional da Secretaria de Educação de Santa Catarina a implantar um programa pedagógico para atender às necessidades do grupo. "Foi muito difícil estabelecer uma comunicação mínima com os estudantes no início do processo. Primeiro, tive de conquistar a confiança deles", conta Marisa Giroletti, pesquisadora na área de processos inclusivos da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
O Ministério da Educação (MEC) não informa quantos dos 163 693 indígenas matriculados na rede pública têm deficiência auditiva - entre os não-índios são 15 mil. Sem uma política nacional para atendê-los, cada comunidade encontra suas próprias soluções para levar esses estudantes a avançar na aprendizagem. Em 2001, com a aprovação do Plano Nacional de Educação, as escolas indígenas conseguiram garantir a identidade cultural e linguística de suas populações por meio de um currículo diferenciado. Das 2 323 escolas indígenas existentes no Brasil, 1 818 já oferecem Educação bilíngue.
Preconceito cultural
A inclusão de crianças com deficiência, um dos maiores e mais complexos desafios nessa área, no entanto, está só começando, como mostra a experiência da Escola Cacique Vanhkre. Lá, como em outras populações do país, a dificuldade em colocar a criança deficiente estudando com as demais encontra barreiras na própria família. "Os deficientes geralmente são encarados como um impedimento à sobrevivência de um povo. O trabalho da equipe pedagógica é imenso para convencer os pais a permitir o convívio deles com outras pessoas da comunidade", explica o antropólogo Giovani José da Silva, especialista em Educação Indígena, de Campo Grande. No passado, era comum que, tão logo fosse detectada na criança indígena alguma característica diferente das apresentadas pelo restante do grupo, ela fosse abandonada e até morta. Ainda hoje, em muitos casos, ela é afastada do convívio social e não estuda.

Vencida a barreira imposta pela família e pela cultura, e incluída a criança na escola, o próximo passo é garantir a aprendizagem dela. Amarildo esperou bastante tempo para que isso ocorresse. Imagine a dificuldade enfrentada por seus professores para se comunicar com ele. Como fazer com que um aluno assim aprenda de verdade e tenha os mesmos direitos assegurados aos outros estudantes?

O desafio levou a pesquisadora Marisa a aldeias caingangues. O objetivo dela era fazer com que crianças e jovens conhecessem a língua brasileira de sinais (Libras), já que não conseguiu identificar uma linguagem de gestos própria naquele povo. "Com o passar do tempo, porém, percebi que havia sinais compartilhados pelos surdos da comunidade. Nós é que precisávamos conhecer o gestual para melhorar a comunicação e levar os surdos a avançar na aprendizagem." Amarildo e seus colegas, portanto, tinham uma maneira de se comunicar que precisava ser valorizada.

Essa experiência está contida na pesquisa de mestrado de Marisa. Nela, é identificado e registrado para fins educacionais o que se convencionou chamar de sinais kaingang da aldeia (SKA), uma linguagem gestual e visual que está em formação e pode se consolidar como língua. O glossário já tem cerca de 50 termos, mas isso é apenas o início de uma pesquisa sobre a comunicação local. A sobrevivência do SKA vai depender de uma política lingüística que incentive a sua manutenção e das condições sociais, como o contato entre os surdos. "É da natureza desse tipo de expressão se misturar a outras e caminhar para uma consolidação cada vez mais complexa ou morrer", explica a linguista Ronice Müller Quadros, coordenadora do curso de libras da UFSC. Além de libras, há apenas mais uma língua de sinais oficial no Brasil, a da comunidade urubu-kaapor, que vive no sul do Maranhão.

A prática escolar

MUITAS LINGUAGENS  A professora Sonimara, com a ajuda de um instrutor de libras, dá aula em escola da aldeia. Foto: Edu Lyra

Assim que a equipe da Escola Cacique Vanhkre percebeu a existência de sinais locais, Sonimara da Silva, professora bilíngue (Português e Libras), teve grande preocupação em aprendê-los e incorporá-los à comunicação com as crianças surdas. "Elas mesmas nos ensinam os gestuais. Passamos a utilizá-los no dia-a-dia, paralelamente à Libras", explica. O interessante é que a turma distingue perfeitamente a língua brasileira de sinais e o SKA. Isso garante o diálogo com surdos dentro e fora da aldeia.
A professora é também regente da sala especial - que tem sete alunos e é multisseriada. Ela alfabetiza as classes em Português e trabalha em parceria com um professor de caingangue (em que as crianças também aprendem a ler e escrever) e com um instrutor de Libras.
Todos sabem os sinais locais e mantêm contato permanente com Marisa, criando estratégias para compartilhar o conhecimento. Amarildo já passou pela sala especial e está concluindo a 6ª série. Existe uma corrente favorável à frequência de surdos em salas regulares desde a Educação Infantil e outra que sugere a matrícula deles em salas especiais ao menos até se alfabetizarem. "Isso não é definido pelo Conselho Nacional de Educação e não há consenso sobre a questão", explica Daniela Alonso, selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 na área de Educação inclusiva. Na Cacique Vanhkre, a experiência tem trazido resultados positivos. "Antes da criação da sala especial e da sala de recursos na escola, as crianças com deficiência auditiva vinham apenas para passear", conta Sonimara. Hoje elas dominam dois idiomas, mais as linguagens de sinais, e se saem muito bem quando passam para a 5ª série.
Amarildo já escreve em caingangue e em português e se destaca na turma ao lado de uma colega surda, Silvana Fragoso, de 17 anos. Os resultados dos dois são evidentes. Durante um projeto de Ciências sobre ervas medicinais, eles foram aos arredores da escola colher as plantas mencionadas em aula. A proposta deu oportunidade a Amarildo e a Silvana de batizarem as hortaliças, para as quais não havia sinais correspondentes em libras. Depois, em grupo com os demais colegas, eles confeccionaram cartazes sobre os usos medicinais das espécies e fizeram uma apresentação na feira cultural. "A turma toda, pela convivência com os dois, já domina sinais suficientes para se comunicar com eles", conta a professora.

Formação de professores

FORMAÇÃO EM LIBRAS  Professores de escolas indígenas de Dourados aprendem como se comunicar em libras. Foto: Aparecido Frota

A experiência de Ipuaçu guarda semelhanças com a das aldeias bororó e jaguapiru, na reserva de Panambizinho, em Dourados, a 225 quilômetros de Campo Grande. Lá vivem índios guaranis-caiovás. Nessa região, porém, há uma preocupação a mais na construção de uma escola inclusiva: a de que os professores e intérpretes sejam índios da própria comunidade. Existem hoje no município três ações paralelas de capacitação docente: um curso de Libras para professores indígenas (que a partir de 2008 serão os intérpretes nas escolas), a formação de uma profissional (que servirá como multiplicadora) no curso a distância de Atendimento Educacional Especializado oferecido pelo MEC e a participação de educadores da comunidade na licenciatura indígena da Universidade Federal da Grande Dourados, que também discute a inclusão em seu currículo. "A ideia é que membros da comunidade atuem no processo educativo, inclusive no que diz respeito à inclusão e no reconhecimento dos gestuais locais", diz Elza Pedrozo, coordenadora de Educação especial do município.

Antes que esses profissionais se formassem, porém, a Secretaria Municipal de Educação iniciou, em 2006, o trabalho de inclusão de cinco surdos em duas escolas: a EM Indígena Agustinho e a EM Indígena Tengatuí-Marangatú. Para que o processo ocorresse a contento, a primeira medida foi contratar intérpretes de Libras - já que ali não havia uma língua de sinais local identificada.

Para aprimorar o reconhecimento o registro dos "sinais caseiros" - termo usado no caso de línguas emergentes -, a linguista Shirley Vilhalva trabalha no local. "É fundamental que se considere essa forma de comunicação como um elemento cultural, mesmo que ainda não se saiba o seu grau de complexidade e elaboração dos signos", afirma a pesquisadora. O que está em jogo nesse caso, de acordo com ela, é a identidade de um povo, contida nas marcas típicas de sua expressão oral ou não.

Tanya Felipe, professora da Universidade Estadual de Pernambuco e coordenadora do Programa Nacional Interiorizando a Libras, ligado ao MEC, defende a decisão tomada em Dourados e Ipuaçu. Para ela, antes de aprender conteúdos do currículo, as crianças devem adquirir uma primeira forma de expressão e, se não houver uma comunicação por sinais na comunidade em que vivem, a Libras cumprirá esse papel. A questão é polêmica, mas o que é ponto pacífico entre os especialistas é a necessidade de sistematizar e incorporar os gestos criados pela população local no cotidiano, legitimando essa forma de comunicação. "É importante que a língua de sinais seja estimulada pelos intérpretes e professores da escola. As crianças apoiam a utilização dessa expressão", afirma Ronice, da UFSC. A valorização desse saber local, da identidade linguística e de sua inclusão no currículo é o que garante a diversidade cultural das escolas indígenas.

Libras não é a única

Há cerca de 180 línguas e dialetos indígenas no Brasil. O guarani, por exemplo, tem mais de 30 mil falantes, e outras, como o ianomami e o caingangue, contam com mais de 5 mil usuários. A única língua indígena de sinais reconhecida, porém, é a da comunidade urubu-kaapor, no sul do Maranhão. O povo dessa localidade remota na região amazônica tem elevada incidência de pessoas surdas (uma em cada 75) e desenvolveu uma forma própria de comunicação por sinais que começou a ser estudada na década de 1960 pelo pesquisador canadense James Kakumasu e em seguida pela professora brasileira Lucinda Ferreira, da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Uma característica interessante desse caso é que toda a comunidade domina os gestos, permitindo que exista a comunicação fluente entre ouvintes e surdos. "Trata-se de uma língua com o uso social de modo pleno", afirma Ayron Rodrigues, da Universidade de Brasília. "Em uma aldeia de 60 pessoas, por exemplo, todos se comunicam com as pessoas surdas. Elas não constituem
uma comunidade à parte." Mas, nas escolas, a inclusão das crianças com deficiência auditiva ainda caminha a passos lentos.
Não se tem notícias de outro caso no Brasil de uma comunicação análoga à de sinais urubu-kaapor - também pelo fato de os estudos na área serem muito recentes. Um primeiro passo, no entanto, foi dado com a criação do Inventário Nacional de Diversidade Linguística, que será encabeçado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). O projeto visa coordenar o estudo de diversas línguas minoritárias no país - as de sinais, inclusive. É um trabalho e tanto, haja vista que a cada duas semanas um idioma se extingue no mundo - segundo levantamento feito pelo projeto Enduring Voices, da revista National Geographic -, levando com ele histórias e saberes.

Quer saber mais?

CONTATOS
EM Indígena Agustinho, Rod. MS-162, Reserva Indígena Bororó, 79823-000
EM Indígena Tengatuí-Marangatú, Rod. MS-156, Reserva Indígena Jaguapirue Panambizinho, 79823-000, Dourados, MS,tel. (67) 9633 -9932
Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, Posto Indígena Xapecó, 89832-000, Ipuaçu, SC Marisa Giroletti, marisasr2002@yahoo.com.br Shirley Vilhalva, shivi323@hotmail.com

Internet
Acesse www.nationalgeographic.com/mission/enduringvoices/ para conhecer o programa da revista National Geographic que mapeia as línguas em desaparecimento